Опытно-показательная школа-коммуна и пантелеймон лепешинский. Моисей пистрак и московская опытно-показательная школа-коммуна Показательная школа

Как складывалась система элитного школьного образования в нашей стране

Разделение школ на "лучшие" и "худшие" было практически всегда. До 1913 года в России было несколько типов учебных заведений для детей из разных слоев населения — народные школы, коммерческие училища, гимназии (сравнивать их нельзя, потому что образование в них было разным). Известно, что учительская профессия ставилась очень высоко. В 1912 году минимальная зарплата учителя в России составляла 1600 рублей в год, или по нынешнему курсу 25 тысяч долларов.

20-е годы в СССР — время унификации, школа стала "Единой трудовой", хотя даже тогда разрешалось обучать детей по разным методикам. Лучшие школы не выделяли.

В 1931 году появились "образцовые школы". Их создавали в каждом городе и районном центре. В таких школах были лучшие условия по сравнению с обычными — финансирование, снабжение оборудованием, учебными пособиями, квалифицированными кадрами учителей. В московской образцовой школе N 25 (сейчас N 175) учились дети руководителей партии и правительства — Светлана и Василий Сталины, дочери Молотова, внучки Горького, сыновья Берии, Булганина, Микояна, Туполева. В другой, N 110, старейшей школе Москвы в Мерзляковском переулке, учились дети Бухарина, Буденного, Кагановича, Радека, младшие дети Хрущева...

Но в те времена, когда люди еще не группировались по спальным и престижным районам, все дети учились вместе, за одной партой могли сидеть и сын вождя, и дочка кухарки. Есть много воспоминаний людей, учившихся вместе со Светланой Аллилуевой.

В 1938 году "образцовые школы" формально ликвидировали, но они, конечно, никуда не делись. В 56-м название им вернули — "образцово-показательные". А позже появились спецшколы с углубленным изучением иностранных языков. В первой московской спецшколе N 1 (сейчас N 1282) учился внук Молотова Вячеслав Никонов. Стас Намин, внук Микояна,— в спецшколе N 74.

В 50-60-х годах появились другие школы для элиты. Например, N 20 (сейчас N 1239). Она получила статус "ассоциированной школы ЮНЕСКО". Финансовое и материальное обеспечение, разумеется, было на высшем, фактически мировом уровне. Школу показывали английской королеве Елизавете II и принцу Филиппу. Учились там дети творческой интеллигенции (например, Никита Михалков), внуки руководителей страны и дети из микрорайона. Говорят, что учителей в эту школу направлял КГБ СССР.

До поры учебные программы во всех школах, даже в элитных, были одинаковые, причем они, как говорят эксперты, были рассчитаны на слабых учеников. А вот в спецшколах программы уже отличались от массовых. И за это не надо было платить. Путь из таких школ вел в МГИМО и МГУ.

Знание языков обеспечило многим выпускникам успешные карьеры в начале 90-х годов — тем, кто сумел устроиться в зарубежные или совместные компании. В эти годы расслоение школ точно следовало за расслоением общества. Массовая школа, остававшаяся долгое время догматично-советской, новую элиту не устраивала, эти люди ориентировались на американские и европейские образцы. Олигархи и чиновники высшего ранга отправляли детей учиться в Европу, Америку, Австралию. У многих они до сих пор там. Но кто-то хотел оставить детей в России. Спрос на "несоветское" образование пытались удовлетворить частные школы. Были в Москве даже "Кембриджская" и "Англо-американо-российская школа", школы с международным бакалавриатом (International Baccalaureate) — они давали право прямо после российской школы поступать в лучшие зарубежные вузы. В таких школах английский преподавали "носители языка", математику и литературу — вузовские профессора.

Вольница продлилась недолго. Настало время государственных образовательных стандартов, обязательных для всех. Частные школы начали терять свои преимущества, за образец была взята советская модель образования, а идеальным носителем стала государственная школа.

Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868-1944) - революционер, деятель образования. По окончании экстерном Киевского университета в 1891 г. преподавал в средних учебных заведениях. В качестве заведующего отделом реформы школы Наркомпроса Лепешинский в 1918 г. участвовал в разработке «Положения о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципов единой трудовой школы РСФСР». В 1918 г. Лепешинский с В. С. Познером разработали «Московский проект» с декларацией ввести всеобщее бесплатное светское, равное для всех образование, непрерывный учебный год с семидневной рабочей неделей, создавать классы не по возрасту, а по уровню подготовленности учащихся, чтобы ввести предметное преподавание, вместо учебников внедрить рабочие книги. Во имя утопического переворота в воспитании Лепешинский в 1918 г. организовал опытно-показательную школу-коммуну в белорусском селе Литвиновичи. В школе-интернате учились дети бедняков, которые должны были активно

участвовать в трудовых процессах на производстве, чтобы так «включиться в общественную жизнь советской республики». На самом деле, весь детский коллектив, около 100 человек, участвовал в основной деятельности - в добывании пропитания в производительном груде, и лишь оставшееся время от работы время отводилось на учебу. Трудовой деятельности и самообслуживанию детей в коммуне отводили главенствующую роль, что должно было способствовать возникновению отношений коллективизма и товарищества. Отстаивая политехнизацию обучения, Лепешинский сводил ее к производственной работе учащихся. Несмотря на то, что местные жители отвергали педагогическое новшество, дети продолжали стремиться в школу-коммуну, ибо никаких других вариантов «общественной жизни» им не предоставлялось. В 1919 г. коммунары переехали в Москву, где организовали Опытно-показательную школу-коммуну, эти «передовые наработки» Лепешинского в области трудового обучения активно использовали многие советские педагоги, в том числе А. С. Макаренко. Лепешинский был командирован на работу в Туркестанскую Республику, где организовал подготовку учителей в 1920 г. Затем он работал на различных партийных и государственных постах, директором Исторического музея и музея Революции СССР.

Алексей Капитонович Гастев (1882-1941) - педагог, пролетарский поэт. Учился в Московском учительском институте. Основатель и директор с 1920 по 1938 г. Центрального института труда (ЦИТ) Всесоюзного центрального совета профессиональных союзов (ВЦСПС). Гастев разрабатывал технократическую концепцию «социального инженеризма»: исследование человека в процессе труда - «установочный метод ЦИТа». Отвергнув «личностное искусство» педагога, А. К. Гастев выдвинул как квазинаучный подход» - педагогику «по инструкции». Для дальнейшего полного изъятия педагогов из учебно-воспитательного процесса ЦИТ предлагал «сконструировать» так называемую «социально инженерную машину», формирующую установки ориентации личности, ведущие к искомому автоматизму деятельности. А. В. Луначарский и С. Е. Гайсинович и другие критиковали технократическую «машинизацию» педагогики Гастева. «Трудовые установки» в «системе или методике ЦИТа» - совокупности трудовых и управленческих рефлексов, доведенных до автоматизма. Гастев разрабатывал «педагогику тренировки», в которой автоматизм деятельности якобы соотносится с творчеством. Методика ЦИТа оказалась эффективной при ускоренной подготовке рабочих кадров в школах ФЗУ. Более того, Гастев отрицал как якобы излишнее, общее образование в системе профтехобразования. В условиях тоталитарного режима концепция Гастева была названа «гипериндустриальной» и «технократической» и отвержена. Гастев в 1938 г. был арестован НКВД и 1939 г. расстрелян, реабилитирован посмертно.

Характерной чертой первых лет Советской власти была огромная тяга народных масс к знаниям и развитие творческой инициативы в школьном деле.
Н. К. Крупская писала в 1918 году, что революция всколыхнула самые низы и в то же время показала этим низам всю бездну темноты, в которой их держало самодержавие. Неудержимая, стихийная тяга масс к знаниям была спутником революции.
В первые три года существования Советского социалистического государства в тяжелейших условиях гражданской войны и разрухи; школьная сеть выросла в стране на 13 тыс. единиц, а количество учащихся - почти на 2 млн.
Становление новой, советской школы шло неизведанными и очень нелегкими путями. Среди значительной части теоретиков педагогики и учителей все еще очень сильны были влияния буржуазной педагогики.
Неразработанность вопросов советской педагогики и влияние псевдорадикальных мелкобуржуазных педагогических теорий привели к так называемым пролеткультовским настроениям среди части руководящих работников народного образования (Л. Г. Шапиро, В. Н. Шульгин, Н. А. Полянский и др.).
Носители этих настроений трактовали трудовую школу как школу труда и тем самым отвлекали внимание школы от задач овладения знаниями и формирования на этой основе социалистического сознания подрастающих поколений.
Наркомпрос, органы народного образования на местах, передовые учителя настойчиво искали новых путей воспитания и обучения. Эти поиски получили яркое воплощение в деятельности опытно-показательных школ, опытных станций Наркомпроса и школ-коммун.
Опытно-показательные школы стали возникать в середине 1918 года. И 1919 году их насчитывалось уже 27, а в 1920/21 учебном году по данным только 25 губернских отделов народного образования - около 100.
Опытно-показательные школы создавались Наркомпросом и местными отделами народного образования как педагогические лаборатории, где должны были разрабатываться и осуществляться новые методы воспитания, образования и обучения.
При всем многообразии характера работы опытно-показательных школ главные их усилия направлялись на поиски путей организации труда детей в мастерских и на сельскохозяйственных участках, связи изучения общеобразовательных предметов с трудом, организации детских коллективов, самоуправления и общественно полезной работы.
Наибольшую известность приобрели опытно-показательная школа в Покровском-Стрешневе, опытно-показательная школа имени А. Н. Радищева в Москве, Вольская в Саратовской губернии, Богородская, Красково-Малаховская и Лосиноостровская в Московской губернии, Тотемская в Вологодской губернии.
Деятельность опытно-показательных школ сыграла положительную роль в становлении советской системы народного образования. Однако нельзя не заметить, что в их работе довольно сильно сказывалось влияние «пролеткультовских» настроений и теории «свободного воспитания».
Значительный вклад в разработку теории и практики советской школы внесли школы-коммуны. Они создавались, как правило, для воспитания детей, оставшихся без родителей. Создавались они чаще всего в бывших барских имениях и в первое время носили характер производственно-потребительских детских ассоциаций, основанных на принципах самообслуживания. Опыт их складывался в том направлении, которое несколько позднее получило свое полное развитие в учреждениях, созданных А. С. Макаренко.
Более разносторонней была деятельность опытных станций Наркомпроса. Первая такая станция была создана в марте 1919 года коллективом педагогов, возглавляемых С. Т. Шацким. Станция имела два отделения: сельское в Калужской губернии и городское в Москве. Вскоре организованы были Шатурская, Гагинская станции в Рязанской губернии и Малаховская в Московской губернии.
Опытные станции Наркомпроса вели поиски нового содержания, организации и методов обучения и воспитания. Они широко ставили проблему влияния школы на развитие хозяйства и быта взрослого населения, тесно были связаны с научно-педагогическими учреждениями и организациями.
В 1920 году произошла смена руководства в отделе единой трудовой школы Наркомпроса. Этот отдел возглавила Л. Р. Менжинская. В коллегию вошли А. В. Луначарский и М. Н. Покровский, активное участие в работе отдела стали принимать А. К. Тимирязев, В. Н. Верховский, И. М. Книпович и другие ученые. Отдел настойчиво стремился преодолеть пролеткультовские настроения предшествующих лет и поставил в качестве главной задачи школы вооружение учащихся знаниями на уровне современной науки, ясным пониманием политических и экономических задач строительства коммунизма. В результате был создан новый учебный план советской школы, опубликованный к началу 1920 года.
Этот учебный план отличался значительным расширением научного образования. За счет резкого сокращения занятий по изучению иностранных языков в плане отводилось времени на науки о природе (физика, химия, биология) почти в пять раз больше, чем в прежней гимназии, и в два с лишним раза больше, чем в реальном училище; на науки об обществе - в полтора раза больше, чем в гимназии и реальном училище, и в два раза больше, чем в коммерческом училище. В основном правильно решался вопрос о связи общего образования с трудом.
В объяснительной записке к программе по естествознанию, например, говорилось, что есть два метода решения вопроса о связи между общим образованием и трудом в школе: «Можно исходить из определенного трудового процесса или задания, по той или иной причине возникшего в школе, и вокруг данного задания группировать научные сведения, в той или иной мере связанные или могущие быть связанными с данным трудовым заданием».
Авторы программы отрицательно относились к такому методу связи между общим образованием и трудом потому, что он основывается в значительной мере на случайности, при его помощи нельзя методически правильно расположить материал учебного курса. Кроме того, при группировке научных сведений вокруг трудовых заданий эти сведения будут даваться неизбежно догматически, так как идея трудового комплекса не подчинена научному плану того или иного курса. Она имеет свою логику.
«Вот почему, - говорилось далее в объяснительной записке, - мы считаем, что ставить во главу угла в школе самообслуживание либо работу в каких-либо мастерских для выработки каких-либо даже полезных вещей и вокруг этих работ, как вокруг центральной оси, располагать учебный материал, притягивая его иногда за волосы насильно, может быть иногда и вредно».
В примерных программах образовательный материал располагался в научной последовательности, перед учителем ставилась задача обеспечения усвоения учащимися систематических знаний методами, соответствующими содержанию изучаемого материала, закономерностям познавательной деятельности учащихся и формирования умений применять знания в жизни.
«Трудовые процессы, - говорилось в объяснительной записке, - таким образом тесно связываются с учебным планом, им определяются и осмысливаются научно-образовательной целью... При таком подходе к делу исходным требованием является усвоение детьми основных понятий учебного предмета в определенной методической последовательности. Труд при этом подчиняется образовательным целям».
Авторы программы и объяснительной записки к ней подчеркивали необходимость изучения с учащимися важнейших практических приложений естествознания к технике и технологии, но они признавали нежелательным выделение самостоятельных учебных предметов по технике и технологии, объясняя это такими соображениями: «Выделяя технику и технологию из отдельных естественнонаучных дисциплин, мы тем самым отрываем их от научной базы, и тогда поневоле научная основа техники и технологии будет затемнена. С другой стороны, научное естествознание обескровливается таким выделением техники, так как оно лишается огромной массы интересных сведений, действующих повышающе на возбуждение интереса учащихся к науке».
Эта концепция связи общего образования с трудом не являлась безупречной, хотя была известным шагом вперед. Недостаток ее состоял в том, что вопросы трудового обучения и воспитания растворялись в процессе изучения общеобразовательных дисциплин. Учащиеся не овладевали системой технических и технологических знаний, не приобретали умений пользоваться наиболее распространенными орудиями труда.
Задачи идейно-политического воспитания определялись в программах 1920 года как необходимость изучения социалистической и коммунистической литературы, без широкого вовлечения учащихся в практическую работу по социалистическому переустройству хозяйства и быта.
Эти недостатки преодолевались постепенно по мере развития советской школы в последующие годы.
В. И. Ленин в феврале 1920 года в речи на III Всероссийском совещании заведующих внешкольными подотделами губернских отделов народного образования поставил перед органами народного образования задачу приспособления всей их деятельности к переходу на мирное строительство путем тесной связи целей и характера образования, преподавания, воспитания и обучения, в том числе и школьного преподавания и образования, с планом электрификации и социалистического переустройства хозяйства.
В. И. Ленин убедительно показал, что учение должно заключаться в усвоении всего того богатства знаний, которое выработало человечество, что это усвоение не должно быть простым запоминанием, а состоять в глубокой самостоятельной переработке фактов с тем, чтобы коммунизм не был бы чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования.
В. И. Ленин особенно подчеркивал необходимость усвоения научных знаний для того, чтобы молодое поколение могло не просто участвовать в восстановлении хозяйства, а возрождать его на основе использования новейших достижений науки и техники, особенно в области электрификации.
В. И. Ленин настаивал на необходимости соединения учения с повседневной практической работой по строительству новой жизни. Учение должно быть так организовано, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую.
На пути перехода советской школы к работе в условиях мирного строительства встали очень серьезные трудности, связанные с тяжелейшей разрухой народного хозяйства и голодом 1921 года. В этих условиях государство вынуждено было перевести школу на местный бюджет. Сеть школ и охват детей обучением в них резко сократились. Если до 12-летнего возраста в 1921 году школу посещали 80% всех детей, то к 1923 году этот процент упал до 40.
Огромными усилиями Советского государства, по прямому указанию В. И. Ленина в 1923 году сокращение школьной сети было приостановлено. Начиная с 1923/24 учебного года число школ и учащихся в них стало вновь возрастать.
Особенно быстрыми темпами росли сеть школ и количество учащихся в республиках Средней Азии и в Казахстане. В союзных республиках в эти годы была проведена большая работа по подготовке учителей и по созданию учебников на родном языке.
В эти годы значительно активизируется программно-методическая работа как в центре, так и на местах. В Наркомпросе активно действует Научно-педагогическая секция ГУСа, которую возглавляла Н. К. Крупская. В ней принимают участие П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и другие крупные педагоги того времени.
Характеризуя основное направление программно-методической работы в этот период, Н. К. Крупская писала, что они ставили себе целью заложить у ребят, приходящих в школу, основы материалистического мировоззрения, развить у них понимание окружающей жизни и той коренной перестройки, которой она требует, развить у них умение коллективно работать, жить и учиться. При составлении программ за основу была взята трудовая деятельность людей. Вокруг этого строилось изучение природы и общественной жизни. «Нам казалось, - писала Н. К. Крупская, - что таким путем лучше всего можно осмыслить труд, воспитать у ребят сознательное отношение к труду и сознательное отношение к окружающей жизни».
Поиски путей преодоления формализма в знаниях учащихся, борьба за глубокое понимание детьми окружающей жизни и за их активное участие в социалистическом ее переустройстве отвечали насущным потребностям развития советской школы. Эти поиски увлекали передовых учителей, служили базой развития их инициативы и творчества. В этом огромное положительное значение опыта советской школы двадцатых годов. Школа накопила в этот период большой опыт изучения фактов общественной жизни, явлений окружающей природы и на этой основе добилась значительного обновления содержания обучения, повышения уровня воспитания и общего развития учащихся.
На занятиях по русскому, а в национальных школах по родному и русскому языкам вместо механического заучивания правил грамматики широко практиковались наблюдения за живой речью. Эта линия в методике изучения русского языка была детально разработана в трудах известного лингвиста и методиста А. М. Пешковского. В. А. Десницкий, В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, Л. С. Троицкий и другие литературоведы и методисты настойчиво добивались изучения литературных произведений в школе как произведений искусства.
Они выступали против упрощенного, социологизаторского подхода к литературе и использования ее лишь как иллюстративного материала к курсу обществоведения. С именем М. А. Рыбниковой связано широкое внедрение в практику школы двадцатых годов литературных инсценировок, практических занятий по выразительному чтению, хоровых декламаций, литературных диспутов и собственного литературного творчества учащихся.
Среди преподавателей естественноматематических дисциплин заслуженным признанием пользуются работы известных методистов В. Н. Верховского, Д. Д. Галаиина, П. А. Знаменского, К. П. Ягодовского.
Изучение окружающей жизни и широко организованная общественно полезная работа учащихся стимулировали разработку вопросов трудового и политехнического обучения. Н. К. Крупская настаивала на том, чтобы общественно полезная работа учащихся была обязательным составным элементом в работе каждой школы в такой же степени, как от всякой школы требуется, чтобы она научила читать и писать.
В комплексных программах ГУСа делалась попытка найти связь общего, политехнического образования и трудового обучения, хотя в практике их осуществления эти связи принимали искусственный и, как правило, узкоутилитарный характер. Трудовые задания тоже носили случайный характер и не предусматривали систематического усвоения технических и технологических знаний и трудовых умений.
В 1927 году была впервые разработана программа трудового обучения, которая наряду с привитием учащимся навыков обработки дерева, металлов, тканей и других материалов ставила задачу обучения элементам, необходимым в любом трудовом процессе: планированию, выбору материала и инструмента, оценке выполненного изделия и т. д.
Во многих школах практиковались экскурсии на производство, работали технические кружки, в ряде школ была введена производственная практика учащихся.
В 1929 году коллегия Наркомпроса РСФСР приняла «Пятилетний план трудовой политехнической подготовки в школах I и II ступени». Этим планом предусматривалось: для I-IV групп - организация рабочих комнат или обычных классов, оборудованных для занятий трудом, откидными верстаками и переносным оборудованием; для фабрично-заводских семилетних школ и школ колхозной молодежи - организация мастерских-лабораторий; для остальных семилетних школ - создание центральных учебно-производственных политехнических баз, по одной в небольших городах и рабочих поселках и по одной на район в крупных городах.
Это продвигало вперед дело трудового и политехнического обучения. Тем более, что труд в мастерских должен был сочетаться с широким развитием общественно полезной работы учащихся и прикреплением городских школ к промышленным предприятиям, а сельских школ - к совхозам, колхозам и МТС.
Тесная связь обучения в школе с хозяйственной и политической жизнью страны способствовала повышению уровня идейно-политического воспитания учащихся. В эти годы складывается система антирелигиозного воспитания детей и молодежи, воспитания советского патриотизма и пролетарского интернационализма.
В конце двадцатых и начале тридцатых годов под руководством Коммунистической партии в нашей стране развернулось наступление социализма по всему фронту. Бурными темпами осуществлялось техническое перевооружение народного хозяйства, утверждался колхозный строй в деревне, возросла трудовая и политическая активность трудящихся. Повышение уровня культуры и образования народа являлось важной составной частью социалистического строительства.
В связи с этим XVI съезд ВКП(б) (1930) принял постановление «О всеобщем обязательном начальном образовании». Число учащихся в школах выросло с 13,5 млн в 1929/30 учебном году до 21 млн. человек в 1932/33 учебном году.
Дальнейшие успехи социалистического строительства выдвигали на первый план задачу расширения и повышения качества подготовки специалистов для промышленности, сельского хозяйства, науки и культуры.
Существовавшая в стране сеть средних и высших специальных учебных заведений и уровень подготовки специалистов в них не отвечали потребностям народного хозяйства и его перестройки на основе новейших достижений науки и техники. Эта проблема стала предметом обсуждения на июльском (1928) и ноябрьском (1929) Пленумах ЦК ВКП(б).
В постановлении ноябрьского (1929) Пленума ЦК ВКП(б) отмечалось, что темп подготовки новых кадров не идет ни в какое сравнение с темпами индустриализации и социалистического переустройства сельского хозяйства и что страна стоит перед огромным раздвижением «ножниц» между спросом на специалистов и темпами их подготовки. Это может стать тормозом дальнейшего успешного развития социалистического хозяйства, тем более, что налицо не только количественная нехватка специалистов, но и серьезные недостатки в качестве их подготовки.
За несколько лет был сделан гигантский скачок в расширении сети высших и средних специальных учебных заведений. Об этом можно судить по таким цифрам: в 1927/28 учебном году в стране насчитывалось 148 высших учебных заведений, в которых обучалось 168,5 тыс. студентов; в 1933/34 учебном году вузов было уже 714 и студентов в них 458 тыс.
На последующие годы намечалось дальнейшее расширение высшего и среднего специального образования. Средняя школа играла значительную роль в подготовке контингентов для высшей и средней специальной школы.
Среди принятых в вузы страны в 1927 году окончившие рабфак составили 28,7%, окончившие техникумы - 9,5%, окончившие школы II ступени - 46,5%.
В постановлении ЦК ВКП(б) от 23 августа 1932 года особо подчеркивалась роль средней школы в подготовке контингентов для высших учебных заведений. В связи с этим было предложено реорганизовать, начиная с 1932/33 учебного года, семилетнюю политехническую школу в десятилетнюю.
В 1933 году были определены общие для всей страны типы общеобразовательной школы: начальная, неполная средняя и средняя.
Тридцатые годы характеризуются быстрым ростом сети семилетних и средних школ и увеличением числа учащихся в них, главным образом за счет средних и старших (V-X) классов. Количество семилетних школ возросло с 7834 в 1929/30 учебном году до 36 261 в 1938/39 учебном году. Число средних школ увеличилось соответственно с 1914 до 12 469. Общее число учащихся увеличилось с 13,5 млн. в 1929/30 учебном году до 34,8 млн. человек в 1940/41 учебном году.
Особенно быстро росла сеть школ в республиках. В Узбекской ССР, например, к 1937/38 учебному году количество школ выросло по сравнению с дореволюционным периодом в городах в 27 раз, а на селе в 68 раз.
Необходимость повышения темпов и качества подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием остро поставила проблему качества общеобразовательной подготовки учащихся в средней школе.
Анализируя результаты приемных экзаменов в вузы и инспекторских проверок работы школ, газета «Известия ЦИК СССР и ВЦИК» писала 16 марта 1929 года о том, что многие выпускники школ плохо подготовлены к продолжению образования в вузах и техникумах, что школа не вырабатывает у учащихся привычки к чтению, что речь учащихся бедна и неудовлетворительна в стилистическом отношении.
Отмечались серьезные пробелы в знаниях учащихся по математике и физике. Анализ экзаменационных работ по физике свидетельствовал о том, что абитуриенты испытывали серьезные затруднения, как только им приходилось решать задачи прикладного характера, подтверждать выводы или законы науки опытом, читать чертеж или схему.
На основе анализа результатов приемных экзаменов в вузы и качества знаний учащихся в 1929 году было издано специальное методическое письмо Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР «Об улучшении качества работы школы II ступени».
Правильно характеризуя серьезные недостатки в знаниях учащихся, это письмо, однако, давало неверные рекомендации о массовом внедрении в школах так называемого метода проектов.
На деле это вело к дезорганизации обучения и воспитания и к дальнейшему понижению качества знаний учащихся. В 1931-1936 гг. было принято несколько постановлений ЦК ВКП(б) и Совета Народных Комиссаров СССР о школе, которые определили направление ее дальнейшего развития.
В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 года было отмечено принципиально новое содержание работы школы и некоторое повышение уровня общего и политехнического образования детей и молодежи. Вместе с тем ЦК ВКП(б) констатировал, что школа все еще не соответствует тем требованиям, какие предъявляются к ней на современном этапе социалистического строительства.
В постановлении отмечалось: «Коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др.)».
Это и последующие постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б), развивая основную идею постановления от 5 сентября 1931 года, обязывали наркомпросы союзных республик организовать научную разработку программ средней школы и составление учебников, обеспечив в них:
- точно очерченный круг систематизированных знаний по каждому предмету, обеспечивающий всестороннее развитие оканчивающих среднюю школу и их подготовку к обучению в техникумах и высших учебных заведениях;
- тщательный отбор учебного материала в программы и учебники средней школы с учетом его научного и практического значения, роли в коммунистическом воспитании детей и молодежи и возможностей действительно прочного и сознательного его усвоения детьми данного возраста и в отведенное для этого время;
- повышение идейно-политического уровня учебной работы, особенно преподавания общественно-политических дисциплин. Широкое использование на занятиях по всем предметам материалов о социалистическом переустройстве жизни страны. Усиление борьбы против всяких попыток привить детям советской школы элементы антипролетарской идеологии;
- дальнейшее развитие политехнической школы в тесной связи с систематическим и прочным усвоением наук, особенно физики, химии и математики.
Реализация этих положений составила основное содержание работы советской школы в тридцатых годах.
В этот период были разработаны новые учебные планы, программы и учебники по каждому предмету, упорядочены методы обучения, организована методическая работа с учителями.
Настойчиво и последовательно осуществлялся в эти годы переход к систематическому преподаванию основ наук. Школа достигла значительных успехов в обеспечении глубоких и прочных знаний учащихся. В основном она успешно выполнила поставленную перед ней задачу «подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук». В отчетном докладе XVIII съезду о работе ЦК ВКП(б) указывалось, что создание многомиллионной советской интеллигенции, вышедшей из рядов рабочего класса, крестьянства, советских служащих, плоть от плоти и кровь от крови нашего народа, является одним из самых важных результатов культурной революции в нашей стране.
Однако усилия школы по преодолению коренного недостатка в ее работе и улучшению подготовки учащихся к поступлению в вузы и техникумы носили несколько односторонний характер. Было ослаблено внимание к вопросам подготовки учащихся к жизни, к труду, теория давалась подчас вне связи с практикой, усилились элементы формализма и начетничества в преподавании и в знаниях учащихся. Эти теневые стороны в развитии советской школы тридцатых годов вызывали критические замечания Н. К. Крупской и ряда других педагогов.
Как бы суммируя многочисленные критические замечания по состоянию преподавания русского языка и литературы, математики, физики, химии и других предметов в 1932-1938 гг., Н. К. Крупская 14 декабря 1938 года говорила: «Не скажу, чтобы я была очень довольна школой. В школе слишком много внимания обращают на усвоение: как птенчики, разевают ребята рот, а учитель им все разжевывает и готовое в рот кладет. У ребят память хорошая, они вам такие цитаты приведут, которые взрослый и не запомнит сразу, они будут поражать родителей своими знаниями, а вот продумывать, самостоятельно по-настоящему работать - этому мы ребят в школе в достаточной степени не учим».
Эти предостережения Н. К. Крупской не были достаточно учтены в работе советской школы, и к концу тридцатых годов стал складываться известный отрыв обучения от жизни.
К концу второй пятилетки (1933-1937) в СССР в основном было построено социалистическое общество и страна вступила в новый период своего развития - период завершения строительства социализма и постепенного перехода к коммунизму. В марте 1939 года состоялся XVIII съезд ВКП(б), который подчеркнул решающее значение дела коммунистического воспитания трудящихся, преодоления пережитков капитализма в сознании людей.
Школа должна была осуществить широкую программу повышения уровня образования, воспитания коммунистической сознательности подрастающих поколений, и она настойчиво искала пути для сочетания подготовки учащихся к продолжению образования и к практической деятельности.
Съезд утвердил основные задания третьего пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР. В области образования намечалось осуществление всеобщего среднего образования в городе и завершение всеобщего семилетнего образования в деревне и во всех национальных республиках. Количество учащихся в общеобразовательных школах в городах и рабочих поселках должно было увеличиться с 8,6 до 12,4 млн., а в сельских местностях - с 20,8 до 27,7 млн.
При значительном росте числа оканчивающих среднюю школу большинство из них должны были идти на практическую работу. Остро вставал в связи с этим вопрос о том, чтобы уже в средней школе молодежь получала некоторую подготовку к практической деятельности.
Вероломное нападение фашистской Германии на нашу страну нарушило мирный созидательный труд советского народа. Годы Великой Отечественной войны и послевоенного восстановления народного хозяйства - это ярчайшие страницы героической истории советского народа. И в эти годы Коммунистическая партия и Советское государство проявляли постоянную заботу о детях, о школе, об учителе.
В годы войны школа и органы народного образования прилагали огромные усилия к тому, чтобы, несмотря на трудности, обеспечить бесперебойную работу школ. Была организована эвакуация детского населения из районов возможных военных действий. Проведена большая работа по предупреждению детской беспризорности и безнадзорности, в замен учителей, ушедших в армию, подготовлены новые кадры, в школах организовано питание детей и т. д.
Школьники принимали самое активное участие в героическом труде народа по оказанию помощи фронту. Они работали на полях колхозов и совхозов, в школьных мастерских, в госпиталях и детских учреждениях. Учащиеся старших классов составляли значительную часть службы местной противовоздушной обороны. В восточных областях РСФСР, республиках Средней Азии и Казахстане радушно были приняты сотни тысяч школьников, эвакуированных из прибалтийских республик, с Украины, из Белоруссии и западных областей РСФСР.
Несмотря на трудности военного времени, в эти годы были осуществлены крупные преобразования в советской системе народного образования и в работе школы: начало обучения детей в школе с семилетнего возраста; создание семилетних и средних школ рабочей и сельской молодежи; введение пятибалльной системы оценки знаний учащихся, выпускных экзаменов по окончании начальной и семилетней школ и экзаменов на аттестат зрелости; награждение учащихся, отличившихся в учении, золотыми и серебряными медалями и т. д.
Великая Отечественная война ярко продемонстрировала преимущества советской системы воспитания. Воспитанники советской школы показали образцы подлинного героизма на фронте и в тылу. Но война принесла огромные разрушения и потери всему народному хозяйству СССР, в том числе и учреждениям народного образования.
Немецко-фашистские захватчики на территории временно оккупированных ими районов сожгли, разрушили и разграбили 82 тыс. школ, в которых до войны обучалось 15 млн. учащихся.
Народная забота о школе и огромное внимание к воспитанию и образованию подрастающих поколений со стороны Коммунистической партии и Советского государства позволили в кратчайший срок справиться с трудностями послевоенного периода. Еще в ходе войны по мере освобождения территорий, захваченных врагом, было восстановлено свыше 70 тыс. школ. В 1946-1950 гг. на средства государственного бюджета и на средства колхозов построено 18 538 школ.
По плану восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946-1950 гг. в 1950 году должны были работать 193 тыс. начальных, семилетних и средних школ с количеством учащихся 31,8 млн. Фактически в 1950/51 учебном году в СССР работало свыше 200 тыс. школ, в которых обучалось 33,3 млн. детей.
XIX съезд КПСС (1952) поставил задачу завершить в течение пятой пятилетки переход от семилетнего ко всеобщему среднему образованию (десятилетка) в столицах республик, городах республиканского подчинения, в областных, краевых и крупнейших промышленных центрах и подготовить условия для полного осуществления в следующей пятилетке всеобщего среднего образования (десятилетка) в остальных городах и в сельских местностях.
Это определило дальнейший быстрый рост сети средних школ и численности учащихся, особенно в старших классах. С 1950 по 1958 год число средних школ выросло более чем вдвое (с 15 тыс. до 30,7 тыс.), а количество учащихся в старших классах - более чем втрое (с 0,7 млн. до 2,2 млн.).
В пятидесятые годы школа продолжала совершенствовать подготовку молодежи к поступлению в высшие и средние специальные учебные заведения. Это было очень важно, так как в послевоенные годы проблема подготовки специалистов высшей и средней квалификации вновь стала одной из самых острых проблем социалистического строительства.
Гигантские планы перестройки всего народного хозяйства, общественного быта и жизни советских людей на основе использования новейших достижений науки, техники и культуры требовали значительного расширения высшего и среднего специального образования. В 1945 году потребности народного хозяйства в специалистах были удовлетворены выпусками средних специальных учебных заведений всего на 1/6, а выпусками высших учебных заведений на 1/8.
Всего за 1945-1958 гг. высшие и средние специальные учебные ааведения подготовили более 7 млн. специалистов и за 1959-1966 гг. еще более 7 млн. В 1959 году 63% всех специалистов, занятых в народном хозяйстве, составляли выпускники вузов и техникумов 1946-1959 гг.
В связи с ростом потребности народного хозяйства в работниках массовых профессий, а также быстрым ростом количества выпускников средних школ, значительно превышающим плановые контингенты вузов, в середине пятидесятых годов вновь остро встал вопрос о подготовке оканчивающих среднюю школу не только к продолжению образования в вузах и техникумах, но и к практической деятельности, к производительному труду в промышленности и сельском хозяйстве.
XIX съезд КПСС в целях дальнейшего повышения воспитательной роли общеобразовательной школы и обеспечения учащимся, заканчивающим среднюю школу, условий для свободного выбора профессий предложил приступить к осуществлению политехнического обучения в средней школе и провести мероприятия, необходимые для перехода к всеобщему политехническому обучению.
Эта директива была конкретизирована в решениях XX съезда КПСС в 1956 году. В 1952-1958 гг. развернулась работа по изысканию наиболее рациональных путей трудовой и политехнической подготовки учащихся.
Широкой известностью в то время пользовались старо-корсунская средняя школа № 15 Краснодарского края, сиверская средняя школа № 1 Ленинградской области, Максатихинская средняя школа Калининской области, Кутузовская семилетняя школа Московской области, Куплинская средняя школа Рязанской области, средняя школа № 10 Челябинска, средняя школа № 11 Калинина.
Педагогические коллективы этих школ стремились обеспечить органическую связь политехнического и трудового обучения с изучением основ наук в школе, развить инициативу и самодеятельность учащихся, организовать активное участие их в общественно полезном труде.
К этому периоду относится ряд важных исследований по вопросам политехнического образования. На основе этих исследований и передового опыта школ сложилась система трудовой и политехнической подготовки учащихся средней школы, основными элементами которой были: осуществление политехнического принципа в преподавании общеобразовательных предметов, уроки ручного труда в I-IV классах, практические занятия в учебных мастерских и на школьных учебно-опытных участках в V-VII классах, практикумы по машиноведению, электротехнике и основам сельского хозяйства в VIII-X классах.
Наиболее распространенными стали практикумы по основам сельского хозяйства, по изучению автомобиля, трактора, электродвигателя, токарного станка, по выполнению несложных монтажных работ по электро- и радиотехнике.
Проводились эти практикумы в тесной связи с изучением физики, химии, биологии и других учебных предметов. В школах широко практиковались экскурсии на производство, были введены производственная практика и теоретическое и практическое изучение специальных предметов в технических и сельскохозяйственных кружках. В этот период было положено начало созданию ученических производственных бригад в совхозах и колхозах.
Основной недостаток состоял в том, что складывающаяся система трудового и политехнического обучения стала достоянием лишь сравнительно небольшого числа передовых школ. В основной же массе средних школ трудовая и политехническая подготовка учащихся оставалась совершенно недостаточной.
Отрицательно сказывалось на школьной практике то, что, совершенно закономерно переключив ряд важных элементов трудовой и политехнической подготовки учащихся на внеклассные и внешкольные занятия (участие в производительном труде, производственная практика, изучение специальных предметов в технических и сельскохозяйственных кружках), учебный план школы не выделял необходимого для этих занятий времени, что порождало перегрузку учащихся.
Успехи советской школы в рассмотренный период бесспорны. Она подготовила миллионы образованных, культурных граждан, активных участников социалистического строительства, вырастила замечательные кадры выдающихся ученых, инженеров, конструкторов, чьи искания и творческий труд воплощены в таких исторических научно-технических победах, как искусственные спутники Земли, атомные электростанции, атомный ледокол, быстроходные реактивные пассажирские самолеты.
Советская школа сыграла решающую роль в осуществлении культурной революции, способствовала подъему культуры всех народов нашей многонациональной Родины, ею воспитано поколение молодежи, отдающей все свои силы и знания, способности и дарования великому делу строительства коммунизма. Успехи в развитии школы - одна из важнейших составных частей окончательной победы социализма в нашей стране.

Моисей Михайлович Пистрак (1888- 1937) - педагог. Работал преподавателем в частных учебных заведениях Варшавы. По окончании Варшавского университета в 1914 г. работал в Наркомпроее РСФСР в 1918-1931 гг., стал одним из идеологов трудовой школы. Занимался разработкой проблемы содержания образования в Научно-педагогической секции ГУСа. Пистрак возглавлял Московскую опытно-показательную школу-коммуну (МОПШ) им. П. Н. Лепешинского, созданную для пропаганды идей трудовой школы. В журнале «На путях к новой школе» Пистрак опубликовал цикл статей об учебном процессе и самоуправлении учащихся в МОПШе в 1922 г. Согласно концепции соединения общего образования с производительным трудом, учебно-воспитательная деятельность МОПШ строилась как изучение производства текстильной фабрики, учебные дисциплины объединялись в трудовые комплексы и осваивались в условиях процесса производства. В первой половине дня учащиеся самостоятельно проводили экскурсии, опыты под наблюдением учителя, а во второй половине дня - старшеклассники работали в мастерских. Классно-урочной системы в МОПШе фактически не было: ни традиционных объяснений, ни опросов не проводилось. Процесс построения «новой школы» включал: формирование «нового человека» в процессе трудовой деятельности, трансформацию содержания обучения с целью практического освоения процесса производства на крупном промышленном предприятии, а также введение в учебную деятельность школы исследовательского метода. По вечерам работали кружки но интересам. В 1930-е гг. контрреформа образования, концепция трудовой школы была властями отвергнута, и МОПШ превратили в обычное учебное заведение. Во время работы в Северо-Кавказском пединституте в Ростове-на- Дону Пистрак написал первый учебник для педвузов «Педагогика» в 1934 г. После перевода в Москву его назначили директором Центрального института педагогики при Высшем коммунистическом институте просвещения в 1936-1937 гг. Вскоре вместе с группой известных педагогов последовал арест и расстрел и 1937 г. Реабилитирован Пистрак посмертно в 1956 г.

Деятель детского движения Иннокентий Николаевич Жуков (1875- 1948) - скульптор, писатель. По окончании Петербургского университета в 1904 г. преподавал в средних заведениях Петербурга, Читы и Москвы.

Как секретарь общества «Русский скаут» в 1914-1917 гг. Жуков создал целый ряд атрибутики «разведчиков»: их «заповеди», молитву и торжественное обещание, нравственные законы и обычаи скаутов, а также «Сказание о подвиге св. Георгия Победоносца - покровителя скаутов». Жуков с 1912 г. учился ваянию во Франции, Германии, Австрии. После 1917 г. Жуков провозгласил в детском движении цель «воспитание Человека в человеке», он пытался создать «Всемирное рыцарство» и «Трудовое братство скаутов», организовал «Общество скаутов» в Чите. По его предложению Всесоюзная детская коммунистическая организация была названа пионерской. Он создал первый пионерский отряд в Бауманском районе Москвы в 1922-1923 гг. На 2-й конференции РКСМ Жуков предложил организовать пионерское движение на основе реорганизации скаутинга в 1922 г. Слово «пионер» для юных участников движения предложил Жуков. Из скаутского в пионерское движение он привнес треугольный галстук, девиз «Будь готов», переработал программу умений и навыков для пионеров и методику так называемой «длительной игры». Он - член Центрального бюро юных пионеров при ЦК РКСМ. Жукову присвоили звание «Старший пионер РСФСР». Однако, обнаружив начавшуюся идеологизацию и политизацию пионерской организации, Жуков после 1924 г. отошел от движения. Он занялся написанием литературы для детей, работал учителем географии в московской школе № 41 в 1923-1932 гг.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) - философ, психолог. Философское и психологическое образование получил в Марбургском университете, где учился у Г. Когена и П. Наторпа. Преподавал в Одесском университете, в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена в 1930-1942 гг., заведовал кафедрой в МГУ в 1942-1950 гг., директор Института психологии - в 1942-1945 гг., член-корреспондент Академии наук СССР - с 1943 г., действительный член Академии педагогических наук РСФСР - с 1945 г., заведующий сектором психологии Института философии Академии наук СССР - с 1945 г. Рубинштейн в статье «Принцип творческой самодеятельности» в 1922 г., сформулировал принцип единства сознания и деятельности, положенный в основу деятельностного подхода в психологии. Он автор фундаментального труда «Основы общей психологии», изданного в 1946 г. Во время развязанной Сталиным кампании «борьбы с космополитизмом» Рубинштейна сняли со всех должностей. Его восстановили в правах после смерти Сталина в 1954 г.

Анатолий Васильевич Бакушииский (1883-1939) - искусствовед, педагог. По окончании Юрьевского университета в 1911 г. и Педагогического института им. П. Г. Шелапутина в 1914 г. работал в Цветковской в 1917-1925 гг. и в Третьяковской галереях в 1924-1939 гг., где разработал методику проведения музейных экскурсий. Работая над исследованием проблемы принципов эстетического воспитания, преподавал в МГУ, Литературно-художественном институте им. В. Я. Брюсова, в МИФЛИ. Баку- шинский создал в Москве школу «Детское творчество» в 1920-1930 гг., здесь дети обучались не только навыкам изобразительного мастерства, но и тонким основам понимания произведений изобразительного искусства. Вместо общепринятого копирования образцов, срисовывания как традиционного способа обучения учащимся ставили задачи самостоятельного создания свободных композиций по различным темам, наиболее удачные из которых становились объектами художественного промысла. Решая эстетические задачи, ученики обретали трудовые навыки необходимые во взрослой жизни. В монографии «Художественное творчество и воспитание», изданной в 1925 г., разрабатывая теорию развития художественных способностей человека, Бакушинский рассматривал факторы обучения в становлении художественных способностей детей. «Эстетическая обстановка» в школе-студии - важнейший фактор педагогического воздействия на эстетические вкусы учащихся. Он способствовал возрождению художественных промыслов: Палех, Мстера, Холуй, хохломская городецкая росписи, Вятская (дымковская игрушка).

Вера Ефремовна Пестель (1887-1952). После обучения в Строгановском училище и в художественной школе в Будапеште в 1911 г. преподавала живопись и рисунок в основанной А. В. Бакушинским московской школе «Детское творчество» в 1920-1930 гг. Сторонница концепции свободного воспитания К. Н. Вентцеля, Пестель выступала за проявление «искусства самого ребенка» - всемерного развития способностей ребенка к самовыражению. Призывая педагогов разбудить дремлющие способности детей, Пестель выступала за персонализацию обучения творческой личности. Эта концепция содержится в программе по изобразительному искусству для школ I и II ступени 1925-1926 гг. В процессе эстетического воспитание учащиеся должны учиться постигать произведения изобразительного искусства. Автор сочинения: «Художественное воспитание в практике современной школы» (1925).

• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2015.

Про трудовую колонию Макаренко знают многие, поскольку были написаны книги и сделаны фильмы на эту тему.
А школа под руководством В.Ф. Лубенцова оказалась незаслуженно забытой. Материала по ней очень мало.

Здесь опубликованы воспоминания одного из учеников этой школы Владимира Сергеевича Нестерова.
К сожалению, воспоминания им закончены не были, но даже то, что есть, представляет большой интерес. Кроме того, здесь же приводятся письма В.С. Нестерова, в которых речь идет о школе.

Так же все эти воспонимания опубликованы в книге, в основном посвященной работе в области археологии, которой В.С. Нестеров занимался, выйдя на пенсию.
Но эта книга вышла очень маленьким тиражом и распростанялась среди краеведов Обнинска и Калуги. (Обнинский краевед Владимир Сергеевич Нестеров. Воспоминания. Сборник трудов. Москва 2009г Составители Нестеров А.В., Данилова М.А.)

1. ШКОЛЬНЫЕ ГОДЫ .
В.С. НЕСТЕРОВ

К тридцатилетию открытия Опытно-Показательной
Шкоды-Коммуны им.К.Либкнехта

В начальную школу меня отдали учиться семи лет. На следую­щий год по настоянию матери я держал экзамен и был принят в Реальное училище. Это означало пересадку через класс, т.к. при­готовительный класс Реального соответствовал третьему классу начальной школы. Поэтому в дальнейшем я всегда был самым млад­шим по возрасту и одним из самых маленьких по росту в классе. Тем не менее, учился я хорошо, и хотя не был "первым", но обычно одним из лучших в классе.
Революция застала семью родителей в Ташкенте. Я полностью опускаю здесь описание революционных событий, т.к. не хочу от­влекаться от основной темы рассказа. Детом 1917 года я услышал от ребят, что на ипподроме, куда я часто бегал смотреть на поле­ты допотопных "Фарманов" и "Ньюпаров", организована какая-то ученическая артель по сушке овощей. Там будто бы всех принимают, кормят, ребята живут в палатках и под открытым небом. На следую­щий день, захвативши одеяло, я был на месте. Все оказалось точно по рассказам. Меня внесли в какой-то список и через полчаса вместе с другими ребятами я усердно принялся раскладывать свеже- нарезанные овощи на фанерные щиты, разложенные прямо на земле под горячим средне-азиатским солнцем. Дело оказалось нетрудным, занятным и для меня, привыкшего к школьной скуке и книгам, -совершенно необычным. Ребята - и мальчишки и девчонки работали охотно. Единственным правилом там было: "Хочешь работать-милости просим, не хочешь - скатертью дорога!"
В первый же день мне пришлось стать свидетелем такой сцены. Центром сушки был барак, в который свозились овощи. Там же стоя­ли шинковки - машины для резки овощей вроде больших мясорубок. На них работали 15-17-летние парни и девушки. И вот в их толпе поднялась какая-то кутерьма, раздались крики, многие бегали с ведрами и обливали друг друга. Девушки, как полагается, визжали, но старались не отставать от ребят. Среда этой толпы находился довольно плотный усатый мужчина в мокрой расстегнутой косоворот­ке, который заразительно смеялся и принимал активное участие в веселой свалке.
Так состоялось мое первое знакомство со Всеволодом Федоро­вичем ЛУБЕНЦОВЫМ, впоследствии руководителем нашей школы, а в настоящее время - одним из профессоров Ташкентского Университета. До революции он был преподавателем литературы в старших классах Ташкентского Реального училища. Но там я его не знал и даже, по-видимому, не встречал.
1917-1918 учебный год был последним годом моего пребывания в Реальном. Весной 1918 г. я закончил третий класс Реального Учи­лища, что соответствует шестому классу современной школы. Мне было в это время 12 лет.
Летом 1918 года мама отправила меня в горы. Там была орга­низована тоже из учеников, но только взрослых, артель по обра­ботке земли. На мой прокорм в течение лета мама дала пятипудовый мешок муки, а кроме того - одеяло, две смены белья, кусок мыла, чтобы сам стирал, да пачку бумаги - писать домой письма.
Тысячи новых впечатлений остались у меня от этого лета. Впервые мне пришлось ехать на узбекской арбе за сто с лишним километров. Ехали мы вдвоем, я и один из членов артели Володя Панфилов - крепкий малый лет 18. Через год он погиб в Фергане во время схватки с басмачами. Ночная езда, дневные отдыхи в кишлаках, рассказы о селях - грязевых потоках неимоверной мощ­ности, скатывающихся с гор после проливных дождей, изогнутые могучими силами природы каменные пласты, скалы, горные хребты и бурные реки - все это до сих пор живет в моей памяти.
На месте оказалось следующее. В крохотном узбекском кишлаке Щунгак, расположенном в ста километрах от Ташкента в долине реки Чаткал, на участке земли около 10 га обосновалась артель из 15-20 юношей 16-18-летнего возраста. Организатором артели был тот же В.Ф.Лубенцов, Здесь я познакомился с ним значительно ближе. Так как я был самым маленьким, то меня привлекали только на легкие полевые работы, основным же моим занятием стала пасть­ба быков. На два летних месяца я превратился в пастуха. Около Щунгака долина Чаткала имеет ширину около 3-х километров. Со всех сторон она окружена горами. Значительная часть долины воз­делывается. Посреди нее Чаткал прорыл настоящий каньон о верти­кальными станами глубиной метров 50 и там мечется и ревет. Выгонишь быков за пределы обработанных полей к Чаткалу, ляжешь среди засыхающей травы и любуешься перспективой островерхих гор. Солнце катится по бездонному, безоблачному темно-голубому небу, цикады звенят на разные голоса и веет мягкий, ласковый ветер. Пока быки паслись, занимался то ловлей цикад и сажал их в спичечные коробкм, то уходил на склон сплошь занятый непроходимой массой диких роз, рвал и жевал их разносортные ягоды, то бродил в другом соседнем месте, где в изобилии росла горная вишня (мелкий кустарничек5 высотою сантиметров 40) и набирал полные пригоршни ее слегка вяжущих ягод. Часто, уходя на пастьбу, я захватывал с собою Ростана или Мольера и, пристроившись в тени камней, зачитывался ими.
Впоследствии мне довелось много раз бывать в горах и ви­деть прекрасные места, по сравнений с которыми Шунгак - жалкая дыра. Но в те дни "мне были новы все впечатления бытия", и до сих пор они в моей памяти остались такими же. Здесь же я узнал, что Всеволод Федорович - человек сильной волн, не ломающийся и идущий своими собственными путями. Вся его сознательная жизнь была заполнена бесконечными поисками, организационными хлопота­ми и экспериментами. Ипподром и Шунгак, так же как и другие его начинания, были подготовительными ступенями к постановке произ­водству экспериментов по разработке общих и частных методов вос­питания действительно "новых" людей. В какой мере ему удалось осуществить эти замыслы, я постараюсь описать ниже.
Осенью 1918 года мама сказала, что в Реальном я больше учиться не буду, а перейду в другую школу. Действительно, через некоторое время она свела меня и сестру Лену на медицинский осмотр в помещение бывшего Кадетского корпуса, находившееся на окраине города. Врач нашел у меня перебои сердца, и вначале по этой причине меня не согласились принять, но затем через некото­рое время все было улажено и вот с 1-го октября 1918 года - я стал учеником старшего 7-го класса новой школе, носящей назва­ние "Трудовой".
В нашем обиходе название "Трудовая" школа и "Трудовики" -воспитанники школы, прочно укоренилось и продолжает до сих пор сохраняться всеми лицами, имевшими отношение к школе. Однако, когда все школы стали "Трудовыми", впоследствии официальное название нашей школы постепенно изменялось, усложнялось и окончательно установилось в довольно длинной форме: "Опытно-показа­тельная школа - коммуна имени Карла Либкнехта". В этом названии каждое слово имело глубокий смысл. Школа, действительно, была "Опытной" - вся ее деятельность была сплошной цепью эксперимен­тов, она стала "Показательной" - ее знали и постоянно посещали педагоги со всей Средней Азии, а также многие работники Центра. Она стала настоящей "Коммуной". Наконец, она с честью носила имя мужественного человека, единственного парламентария мира, открыто поднявшего свою руку против войны. Этот смелый акт во имя гуманизма был как бы символом истинного гуманизма начертан­ного на идейном Знамени школы. В Ташкенте - это была одна из первых школ вновь организованных после революции. Ее инициато­ром был тот же неутомимый Всеволод Федорович ЛУБЕНЦОВ.
Первый контингент учащихся был набран из детей сирот, кото­рые принимались на полное обеспечение и постоянное жительство вплоть до окончания школы. Основание к этому заключалось не в каких-либо сантиментальных или филантропических соображениях, а в том, что такие ученики могли целиком отдаваться школе, школа же была избавлена от возможного вмешательства со стороны родите­лей, что при постановке педагогических экспериментов могло вре­дить делу. В дальнейшем этот принцип пополнения школы продолжал сохраняться. Исключения делались только для детей сотрудников школы. Моя мать сначала была тесно связана с основной группой педагогов, а затем с 1919 года перешла на работу в школу. Поэтому я и мои сестры, хоть мы и не были сиротами, тоже учились в школе. Из бывших реалистов в школу попал я один, из гимназистов, кажется, - никто. Несколько бывших кадетов - сирот, оставшихся жить после ликвидации Кадетского корпуса в его помещении, отве­денном под нашу школу, были включены в ее состав. Таким образом, к нам попали Анатолий и Кирилл Кочневы, Сережа Борисов и некото­рые другие, из их числа Анатолий Кочнев, мой одноклассник, по­гибший два года спустя от воспаления легких, в 1919/20 гг. сыг­рал большую роль в деле оформления ученической организаций. Из каких учебных заведений были взяты остальные ученики первого набора, я не знаю. В последующие годы одиночками и небольшими группами вливались беспризорники, приток их усилился в 1921 г., когда в Среднюю Азию нахлынула масса беженцев с Поволжья. Одна­ко, попадая в хорошо сформировавшийся ученический коллектив, беспризорники быстро ассимилировались и теряли свой специфичес­кий "дух”. Прибегать для их перевоспитания к каким-либо сугубо "сильным" приемам не приходилось.
Сначала под шкоду было отведено прекрасное здание бывшего Кадетского корпуса. Часть кадетского обмундирования пошла в школь­ный цейхгауз, и мы в течение трех лет донашивали добротные мун­диры и сапоги. Поэтому первые годы "трудовиков" всегда можно было узнать издали по своеобразной форме, отличавшейся от кадетской отсутствием пагонов, споротыми кантами да зашитыми черным сук­ном пуговицами. Сапоги, мундиры и шинели носили так же и девочки.
Через три месяца громадное здание б.Кадетского корпуса было отдано под госпиталь, а школу переселили в недостроенное помеще­ние б.Юнкерского Училища. Хорошо помню, как нам пришлось таскать на себе школьное имущество по страшной слякоти и под дождем. Было начало зимы, оказавшейся в 1918/19 году очень суровой. Снег не таял в течение трех месяцев, что для Ташкента является ред­костью. В январе 1919 года вспыхнуло эссеровское восстание, и город превратился в поле боя. За эту тяжелую зиму школа не полу­чала почти никакого снабжения, не имела топлива, и героические усилия ее организаторов были направлены в первую очередь на то, чтобы достать для нескольких сотен голодных ртов хлеба и крупы. Ребята отчаянно мерзли, спали в сапогах и шинелях, кто ухитрялся раздобыть лишний матрац - наваливал его поверх одеяла. Почти все ходили с отмороженными пальцами и лицами, т.к. в спальне температура спускалась до -10°С.
Учебная работа разваливалась, во время январского восстания занятия были прерваны и возобновились только месяца через полто­ра. Мастерские, они были организованы немедленно после открытия школы, так же почти не работали. Кто из учеников мог уйти к каким-либо родственникам - ушли, и многие в шкоду больше не вернулись. Среди оставшихся, которым деваться было некуда, быстро началось моральное разложение, выразившееся в первую очередь в катастрофически нараставшем воровстве и расхищении школьного имущества. Казалось, что вся затея с "новой" школой под действием этих факторов развеется прахом. И тем не менее, школа выдержала, а пережитая отчаянная зима, в конечном счете, принесла пользу, т.к. вызвала к жизни такие формы школьной организации, которые оказались пригодными и для одоления текущих трудностей и на много лет в будущем обеспечили успешное развитие школы.
Когда стало ясно, что школа стоит на границе полного развала, в конце февраля или начале марта 1919 года было созвано собрание двух старших классов - нашего седьмого и шестого. На нем не присутствовал не один из педагогов и не было никакой офи­циальной повестки дня. Не помню даже, были ли выбраны председа­тель и секретарь и велся ли протокол. Открыл это собрание Щурка Цыганков, мой одноклассник, красивый черноволосый парень. На первых порах он играл в школе заметную роль, но затем года через два вместе с другим Шуркой - Шапоренко ушел из школы, поступил добровольцем в Красную Армию и сложил голову под басмаческими пулями в Восточной Бухаре. Тела его и погибших его товарищей были сброшены басмачами с кручи в бурные волны Аму-Дарьи.
Речь, произнесенная Цыганковым при открытии этого историчес­кого собрания, была короткой и простой. Вот ее приблизительное содержание:
"Жить в школе очень трудно. Однако, если школа развалится и мы разойдемся, то многие из нас погибнут совсем. Останется цела школа - и мы уцелеем. Что мы делаем для поддержим школы? -Ничего! Наоборот, мы ее разворовываем. Все это делают, и я в том числе. Я сам украл шинель, два полотенца и простыню. И каж­дый, у кого хватит смелости, скажет о себе то же самое. Я хочу спросить всех - что нам делать? Должны ли мы разойтись и стать настоящими ворами или нам удастся придумать, как спасти школу и самих себя?"
Позднее мне стало ясно, что и это собрание, и речь Цыганко­ва и последующее выступления нескольких самых взрослых учеников
были тонко инспирированы педагогами, поставившими последнюю ставку на призыв к совести. Однако, расчет на психологическое действие честного признания оказался неизмеримо более действенным, чем обычно употребляемые в таких случаях полицейские меры.
Вслед за Цыганковым с подобными же признаниями выступили Володя Пошляков, Анатолий Кочнов, Гурий Мужиченко, и пошло, и пошло… Начался бесконечный поток признаний, да таких, которые самый опытный следователь не сумел бы вытянуть. Короче говоря, в расхищении школьного имущества, действительно, оказались винов­ны все. В том числе и я. Правда, у меня была мелочь - финский нож, украденный в столярной мастерской, да пригоршня восьмидюй­мовых гвоздей оттуда же, привлекших мое внимание своей редкост­ной величиной. Но все таки было. А "смелости сказать о самом себе" - хватило у всех.
Это собрание продолжаюсь в течение двух дней до глубокой ночи и закончилось созданием первой ученической организации, названной "Советом Старших классов", который брал на себя руко­водство всей внутренней школьной жизнью. Было решено, что укра­денные и не реализованные вещи возвращаются в школу, о прочих вещах, в краже которых ребята сознались, больше не вспоминать, но если впредь кто-нибудь попадется в воровстве, то исключать его из школы постановлением ученической организации. Было выб­рано первое ученическое правительство - Исполком и через некото­рое время разработан Устав Совета Старших классов.
После этого собрания кражи прекратились и в последующем стали крайне редким явлением. Я помню только два случая, происшедшие несколько лет спустя. В одном из них (кража микроскопа из биологического кабинета) виновность подозреваемого доказана не была. Но разбор этого дела взбудоражил всю школу, и споры на нескольких общих ученических собраниях, выполнявших так же и судебные функции, ясно показывали - каково отношение ученической массы к такого рода поступкам. В другом случае, когда виновный был схвачен с отмычкой на месте преступления, он по решению общего ученического собрания был отправлен в колонию для мало­летних преступников. Наконец, третий случай - кража ружья из препаровочной мастерской раскрыта не была. Спустя несколько лет, когда я уже не учился в школе, мне совершенно случайно пришлось напасть на след виновного. Это преступление организовал бывший ученик в момент кражи не имевший к школе никакого отношения.
Возвращаясь к первому собранию и к первым шагам ученической организации, я должен отметить два существенных результата, из­менивших весь тонус школьной жизни. Во-первых, в школе сразу же очистилась моральная атмосфера, "покаявшись" и признавшись друг другу все словно вдохнули чистого воздуха. Во-вторых, у ребят пробудилось чувство общности, они стали ближе друг другу и по­чувствовали себя членами "коллектива", а не случайным сборищем, посаженным за парты.
Новая организация немедленно принялась за дело. Вся ее сила сказалась в дальнейшем, при переезде школы за город. Весной 1919 г., точно не помню, кажется в апреле, сначала небольшая группа школьников, а потом и вся школа переехала в здание бывше­го приюта, расположенное в четырех километрах от Ташкента по соседству с селом Никольским, позднее переименованном в с.Луначарское.
Этот переезд был сделан не по нужде, а совершенно сознательно, т.к. именно здесь, в условиях сельской местности предполага­лось производить эксперименты с "трудовым" воспитанием. На пер­вых порах школа не ставила себе целью готовить специалистов сельского хозяйства (до этого дело дошло через несколько лет и речь об этом будет ниже), и "труд" был нужен школе с двух точек зрения. Во-первых, как сильный воспитывающий фактор, формирующий и подготавливающий будущего человека к любой деятельности – интеллектуальной и физической. И, во-вторых, с чисто экономической стороны, как фактор, обеспечивающий нормальное существование школы. Забегая несколько вперед, могу сказать, что первые годы своего существования школа получила из государственных средств менее 15% своего бюджета. Более 85% получались школой за счет своего собственного производительного труда. Не забывайте, что все ученики находились полностью на школьном содержании, и сле­довательно, содержание школы обходилось государству во много раз дешевле, чем содержание любого детдома или современного Ремесленного училища, с равным количествам воспитанников.
Первые попытки создания базы для трудового воспитания были сделаны еще в самом начале, когда школа находилась в городе. В это время при школа были организованы столярная, сапожная, швейная и корзиночная мастерские. Вначале предполагалось, что каждый ученик должен поочередно работать во всех мастерских, но затем довольно скоро от этого отказались, и началась специализа­ция. Мне хотелось работать в столярной мастерской, но т.к. я был мал ростом и слабосилен, то мне предложили выбирать любую из остальных. Я выбрал сапожную и в течение четырех лет там ра­ботал. Сколько пар обуви за это время мне пришлось починить и сшить заново. В Луначарское переехало около 300 человек, а ког­да я уходил в 1923 году число учеников перевалило за 500. Ни пап, ни мам ни у кого не было, кадетское наследство было давно разбито вдребезги, а между тем никто босиком не ходил. То же самое было с одеждой. Весь ремонт, вся пошивка новой одежды и обуви произво­дились руками таких же подростков, каким был я в те годы. Чтобы не возвращаться еще раз к мастерским, скажу, что позднее в школе были дополнительно организованы мастерские: картонажная, слесар­ная, кузнечная, препаровочная. Столярная сначала была механизиро­вана при помощи конного привода, а затем в ней поставили два двигателя внутреннего сгорания, работавших на целую серю пил и деревообделочных станков. Наконец, школа завела себе собствен­ный кирпичный завод, на котором был изготовлен и обожжен кирпич для постройки новых зданий. Мне лично пришлось позднее работать немного в столярной мастерской, изготавливая колодки для сапожной, затем в корзиночной, имевшей в школе большое значение, т.к. требовалась масса корзин для уборки урожая овощей и фруктов. Последний год своего пребывания в школе я работал в препаровочной по изготовлению чучел и скелетов.
Еще до переезда за город Всеволод Федорович и другие педаго­ги добились отвода для школы большого участка земли. В это вре­мя в соответствии с декретом о национализации были отобраны все частные земельные владения площадью более 8 гектаров. Школа получила пять таких участков, прилегавших друг к другу и имевших общую площадь немного более 50 га. Из них более половины были заняты садами. Кроме того в 12 километрах от основного школьного участка было получено еще два земельных участка около кишлака Кибрай гектар по 70 каждый. Первые годы эта земля полностью обрабатывалась и служила очень большим подспорьем. В дальнейшем, когда школа прочно стала на ноги, от Кибрайских участков она отказалась и у нее осталась только основная земельная площадь, в Луначарском. Земля обрабатывалась и сады содержались в образ­цовом порядке. Сельскохозяйственные работы велись силами учени­ков. В качестве инструкторов работали педагоги, старшие ученики,и человек пять узбеков - Каюм, Шарип-Ходжа и др. Сложная система поливного сельского хозяйства школой была полностью освоена. После приведения садов в порядок школа стала получать урожаи фруктов до 15000 пудов ежегодно. Деревья регулярно подрезались, окучивались, поливались, производилась побелка, и окольцовывание и опрыскивание. Устаревшие участки садов пришлось выкорчевать и засадить новыми деревьями. Так, мне самому пришлось принять учас­тие в посадке на Собенниковской даче около четырех гектаров пер­сиков и яблонь, на Крюковской даче - двух гектаров абрикосового сада. Урожай в садах собирался, большая часть его высушивалась, а самые лучшие сорта яблок и груш закладывались на зимнее хране­ние. Сушка фруктов представляла весьма трудоемкую работу, кото­рую выполняли, в основном5 ученики младших классов. Резка и сушка фруктов производилась при помощи знакомых мне еще по работе на ипподроме шинковок и фанерных щитов. Свежие фрукты сохранялись до самой весны и все ученики в течение зимы, вплоть до первомайских праздников ежедневно получали к столу свежие фрукты. После окончания гражданской войны, когда наладилось железно­дорожное сообщение с центральной Россией, шкода стала ежегодно отправлять в Оренбург, Самару и в Москву по несколько вагонов фруктов на продажу.
В образцовом порядке содержались и школьные поля, на кото­рых возделывались практически все огородные и полевые культуры: капуста, картофель, фасоль, помидоры, кабачки, баклажаны, дыни, арбузы, лук, огурцы, пшеница, люцерна, хлопок, просо и т.д.
Сельскохозяйственные работы в Средней Азии требуют много времени, сил, внимания и специфических знаний - когда и как ухаживать за какой культурой. Эти работы совершенно не похожи ни на русское, ни на украинское огородничество. Зато при умелом и добросовестном уходе земля в Средней Азии сторицей вознаграж­дает затраченный труд.
В условиях среднеазиатского поливного земледелия все куль­туры, кроме люцерны и злаков, высаживаются на грядки. Почта все работы, за исключением вспашки, боронования и культивации некото­рых культур при помощи конной культивации в школе производились вручную, при помощи т.н. "кетменей". Кетмень - это широко рас­пространенное среднеазиатское орудие, заменяющее собою одновре­менно лопату и мотыгу. По форме он похож на последнюю, но значи­тельно больше, тяжелее и имеет более правильную форму. При рабо­те кетмень приходится заносить над плечом, а затем, совершая рубящее движение, ударять с размаха в землю. Орудие прекрасное, гораздо более совершенное, чем обычная лопата. Кетменем земля вскапывается, делаются грядки, производятся многочисленные окучки и другие работы. Кетмень совершенно необходим при полив­ке т.к. с его помощью открывается и закрывается доступ воды в сложную систему канавок между грядками. Кетменями же в Сред­ней Азии выкапываются арыки протяжением в десятки и сотни километров, копаются многометровые колодцы и т.д. и т.п.
Вспашку производил обычно Шарип-Ходжа или кто-нибудь другой из узбеков, молировку - раздавливание аасыхающх комков земли, при помощи "молы" - тяжелого бревна, которое тянут быки и на которое становится работающей, - кто-нибудь из старших учеников. В дальнейшем, начиная с 1923 года, когда школа завела собствен­ный "Фордзон", вспашку производили старшие ученики на тракторе, а молировка была заменена боронованием при помощи дисковой бороны.
Все остальные работы - разделку грядок, окучки, посадку, поливки и уборку урожая производили сами ученики.

Воскресенье, 10 октября 1948 года.
Я только что вернулся из кино, смотрел "Валерия Чкалова". Роль Сталина в этой картине играет Мдивани. Наш Всеволод Федоро­вич внешне был очень похож на этого артиста. И раньше я неодно­кратно отмечал сходство между Сталиным и Лубенцовым. Это сходство особенно заметно на нескольких более простых фотографиях, где Сталин изображен не подчеркнуто волевым государственным мужем, а в более спокойном виде или улыбающимся. По сравнению с Мдивани Всеволод Федорович был чуть-чуть полнее и "увесистее”. Кроме того, он имел более высокий лоб, голубовато серые глаза и немного более пушистые усы. Нос, подбородок, общий овал лица, - были чрезвычайно похожи. В довершение сходства, он так же носил полувоенную форму: фуражку и серую, хорошо облегавшую фигуру шинель солдатского сукна. Сходство было совершенно случайным, и не о каком подражании речи не могло быть. Летом Всеволод Федорович носил белую рубашку на выпуск, подпоясанную тонким ремешком, и неизменную белую панаму. Впрочем, панамы летом носили все трудовики того и другого пола. В поведении и речи сходства не было. Речь его не прерывалась паузами, в течение которых Мдивани как бы собирался с мыслями, а текла свободно и очень последователь­но. В деловых случаях со всеми обращался как с равными, но в высшей степени серьезно, т.ч. никогда и ни у кого не возникало поползновения на панибратство, хотя очень многие были с ним на «ты». В минуты отдыха бывал весел и умел искренне и заразительно смеяться. Энергии, работоспособности и эрудиции у Всеволода Федоровича с избытком хватило бы на добрый десяток рядовых дирек­торов обычных шкал. Личным авторитетом в глазах учеников, педа­гогов и всех работников школы он пользовался очень большим, и не как «заведующий», а просто как "Всеволод" (так его звали за глаза и до сих пор так называет бывшие учителя и ученики). В спо­ры на деловой и принципиальной почве с ним вступали многие и неоднократно, это не возбранялось, не преследовалось и не роняло его авторитета. Во всем коллективе он просто был самым умным и самым дальнозорким членом этого коллектива, а потому и его
есте­ственным вождем, а не назначенным администратором.
Возвращаюсь к продолжению рассказа.....
(Рассказ, к сожалению, закончен не был)

Из фото архива Нестерова В.С.

Все сохранившиеся фотографи можно посмотреть здесь: