Классовый подход. Классы и классовый подход в исследовании социальной структуры.Понятие. Способы разрешения конфликта

Право - возведенная в закон воля господствующего класса, определяемая материальными условиями жизни этого класса.

Таким образом, классово-волевое понимание буржуазного права, высказанное в данном определении было распространено и на понимание сущности права. В этом случае право выступает как средство подавления сопротивления эксплуатируемых классов.

Право не воплощает представление о справедливости, а обусловлено только экономическим базисом общества.

Вывод: классовый характер права - это представление о государстве и праве как средствах, орудиях в руках господствующего класса.

2) общесоциальный подход. В рамках данного подхода сущность понимается как возведенная в закон воля социальной группы, обладающей реальной государственной властью, а также сущность права - это социальная свобода, соединенная с социальной ответственностью и реальные общественные отношения, складывающиеся в обществе.

Так, представители социологической школы права трактовали право следующим образом: право - это сама действительность, реальные правоотношения, складывающиеся вопреки существующим правовым идеям. Праву как системе общественных отношений присуще конкретность, стабильность, определенность. Право - это применение равного мерила. Право создается не только в гос учреждениях, а оно возникает в процессе развития общественных отношений, разграничения и согласования интересов людей. И на основе практики складываются новые однотипные правовые отношения, взаимные права и обязанности участников которых выражают наиболее целесообразные способы социальных связей, согласование интересов, решения споров и конфликтов.

Общесоциальное начало в сущности права: общечеловеческие ценности должны соответствовать общим и индивидуальным интересам населения страны

Есть иные подходы к сущности права. Так на основе классового подхода сформировались нормативный и широкий подходы.

3) нормативный подход (Йоффе, Городский, Кельзен, Недбайло) дает четкое ограничение права от морали и религии, а также от процесса его реализации.

Данный подход служит основой обеспечения законности и правопорядка и дает определенный вектор для законодателей и правоприменительных органов.

Основные положения, характеризующие нормативный подход к пониманию сущности права:

1) право - это воля господствующего класса

2) выраженная в праве классовая воля возведена в закон, право трактуется не как совокупность норм, а как их система

3) право связано с государством, исходит от государства и обеспечивается его принудительной силой, только государство может установить юридические нормы.

4) в рамках данного подхода право отождествляется с законом

5) правоотношения - общественные отношения, урегулированные нормой права, оно представляет собой внешнее по отношению к правовым нормам и самому праву не совпадающее с ним явление правоотношения - та форма, в которой реализуются, осуществляются, претворяются в жизнь правовые нормы.

6) субъективное право возникает на основе объективного права и производно от него

4) широкий подход к пониманию сущности права. В рамках данного подхода разрабатываются проблемы правоотношения, субъективных прав и юридических обязанностей, формируется понятие правовой систем и правовой основы общества.

Предпринимается попытка установить место правоотношений в механизме правового регулирования, раскрыть их взаимосвязь с нормой права и отделить форму правового регулирования от его предмета.

В рамках данного подхода право понимается - как единство правовых норм, правоотношений, правосознания

Вообще широкий и нормативный подход имеют определенное сходство:

1) оба подхода основываются на марксистской диалектике

2) отождествляется право и закон

3) право продукт правотворческой деятельности государства

Ближе к общесоциальному подходу находятся философский и интегративный подходы .

Школа и педагогическая мысль в России XVIII в.
- Просвещение в России в начале XVIII в.
  - Просвещение в России в начале XVIII в. - страница 2
  - Просвещение в России в начале XVIII в. - страница 3
- Деятельность Л.Ф. Магницкого
  - Деятельность Л.Ф. Магницкого - страница 2
  - Деятельность Л.Ф. Магницкого - страница 3
- В.Н. Татищев и начало профессионального образования в России
  - В.Н. Татищев и начало профессионального образования в России - страница 2
- Просвещение и школа после Петра I
- Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова
  - Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова - страница 2
  - Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова - страница 3
- Просвещение в России в эпоху Екатерины Великой
- Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 2
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 3
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 4
  - Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого - страница 5
Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы и США в XIX в. (до 90-х годов)
- Развитие школы в XIX в. (до 90-х годов)
  - Развитие школы в XIX в. (до 90-х годов) - страница 2
  - Развитие школы в XIX в. (до 90-х годов) - страница 3
- Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в.
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 2
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 3
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 4
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 5
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 6
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 7
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 8
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 9
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 10
  - Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 11
- Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х годов)
  - Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х годов) - страница 2
  - Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х годов) - страница 3
- Вопросы воспитания в европейских социальных учениях
  - Вопросы воспитания в европейских социальных учениях - страница 2
  - Вопросы воспитания в европейских социальных учениях - страница 3
- Идея классового подхода к вопросам воспитания и образования
  - Идея классового подхода к вопросам воспитания и образования - страница 2
Школа и педагогическая мысль в России до 90-х годов XIX в.
- Развитие школы и становление школьной системы
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 2
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 3
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 4
  - Развитие школы и становление школьной системы - страница 5
- Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов)
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 2
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 3
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 4
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 5
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 6
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 7
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 8
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 9
  - Педагогическая мысль в России в XIX столетии (до 90-х годов) - страница 10
Зарубежная школа и педагогика в конце XIX - начале XX в.
- Движение за реформу школьного дела в конце XIX в.
- Основные представители реформаторской педагогики
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 2
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 3
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 4
  - Основные представители реформаторской педагогики - страница 5
- Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики
  - Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики - страница 2
  - Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики - страница 3
  - Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики - страница 4
Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX в. (до 1917 г.)
- Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 2
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 3
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 4
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 5
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 6
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 7
  - Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. - страница 8
- Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 2
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 3
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 4
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 5
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 6
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 7
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 8
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 9
  - Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. - страница 10
Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между Первой и Второй мировыми войнами (1918-1939)
- Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 2
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 3
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 4
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 5
  - Школа и педагогика в Западной Европе и США между мировыми войнами - страница 6
Школа в России с февральской революции до окончания Великой Отечественной войны
- Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г.
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 2
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 3
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 4
  - Общеее образование после февральской революции и Октябрьского переворота 1917 г. - страница 5
- Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов
  - Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов - страница 2
  - Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов - страница 3
- Педагогическая наука в России после 1918 г.
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 2
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 3
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 4
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 5
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 6
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 7
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 8
  - Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 9
- Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны
  - Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны - страница 2

Идея классового подхода к вопросам воспитания и образования - страница 3

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требование нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль.

Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма - таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.

Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Ее всестороннее развитие представлялось К А. Сен-Симону, Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель - педагогическая функция воспитания - и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соответственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу - «революционную практику».

Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на ней гражданского общества.

Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли.

Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений.

В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX - начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.

Страницы: 1 2 3

В широком смысле под социальной структурой общества понимается его строение, в узком - совокупность групп людей, которые можно выделить по следующим объективным, устойчивым признакам: социально-классовые, социально-территориальные, социально-этнические, социально-демографические. Отсюда следует, что общество распадается на соответствующие подструктуры более низкого порядка, которые связаны и взаимодействуют между собой.
В современной социологии существует множество концепций социальной структуры общества, спектр которых с течением времени расширяется. Наличие классов в обществе к настоящему времени признается большинством социологов, в марксистской социологии первое и ведущее место отводится социально-классовой структуре общества. Центральным, главным элементом этой структуры являются классы. Классы формировались на определенном этапе развития общества и стали следствием неравенства людей в обществе. Впервые понятие «классов» введено в начале 19 века, и широко использовалось учеными Ф. Гизо, О. Тьери, А. Смитом, Д. Рикардо, но наиболее полное и развитое учение о классах и классовой борьбе было представлено в марксизме. К. Маркс и Ф. Энгельс, обосновали экономические причины возникновения и функционирования классов, они утверждали, что деление общества на классы есть результат общественного разделения труда и формирование отношений частной собственности. Эксплуатация и присвоение результатов труда одних классов другими, является проявлением классовых отношений в обществе. Классы образуются двумя путями - путем выделения родовой общины эксплутационной верхушки, которая изначально состояла из родовой знати, и путем обращения в рабство военнопленных и обнищавших соплеменников, попавших в непреодолимые долговые обязательства.
Впервые использовал экономический подход к классам, дал их определение в своей работе «Великий почин» В.И. Ленин. Он писал: «Классами называются большие группы людей, различающиеся по их месту в исторически определенной системе общественного производства, по их отношению (большей частью закрепленному и оформленному в законах) к средствам производства, по их роли в общественной организации труда, а следовательно, по способам
получения и размерам той доли общественного богатства, которой они располагают. Классы - это такие группы людей, из которых одна может себе присваивать труд другой, благодаря различению их места в определенном укладе общественного хозяйства» .
Таким образом, в данном определении выделены пять признаков класса:
место в исторически-определенной системе производства;
отношение к средствам производства;
роль в общественной организации труда;
способы и размер получаемого богатства;
такие группы людей, из которых одни присваивают труд других.
Согласно марксизму классы делятся на основные - такие,
существование которых вытекают из господствующих в данной общественно-экономической формации отношений (отношения собственности): рабы и рабовладельцы (для рабовладельческого строя); крестьяне и феодалы (для строя феодального); пролетарии и буржуазия (для капиталистического строя), и не основные - остатки прежних классов в новой общественно-экономической формации и возрождающиеся классы, которые придут на смену основным и составят основу классового деления в новой формации.
Таким образом, по марксизму, классы - это развивающиеся большие группы людей. Коренные их социальные интересы - такие, которые определяют их существование и положение в обществе.
В зарубежной социологии используются разные основания для выделения классов:
неравенство условий жизнедеятельности;
уровень доходов;
привилегии;
отношение к власти;
принадлежность к определенной группе;
престиж;
доступ к информации и т.д.
Главными признаками при определении классов считаются - отношение к средствам производства и способ получения доходов.
В современном западном обществе большинство социологов выделяют три основных класса:
класс собственников экономических ресурсов;
средний класс;
низший класс.
Очевидно, что используя только классовый подход невозможно детально и полно изучить социальную структуру современного общества, которое имеет не только горизонтальное, но и вертикальное расслоение, поэтому социологи предложили более гибкую единицу деления и анализа общественной структуры - страту.
Социальные страты существуют внутри классов и между классами. В любом обществе существует огромное количество страт, которые выделяются по разным основаниям:
отношение к власти;
престиж;
уровень образования;
профессиональной подготовки;
социальный статус;
место проживания;
пол;
возраст и т.д.
По любому из этих признаков в социальном пространстве страты выстраиваются в иерархический ряд от основания к вершине. Главными четырьмя изменениями стратификации является:
доход;
власть;
образование;
престиж.
Социальные слои (страты) насчитывают в своем составе очень большое количество людей, поэтому для анализа социальной структуры одновременно используется и понятие «социальная группа».
В обществе функционируют разнообразные группы:
первичные;
большие;
малые;
формальные;
неформальные;
харизматические;
этнические;
профессиональные;
партийные и другие
Поскольку индивиды включены, как правило, в различные виды групп одновременно, в обществе страты частично пресекаются и наслаиваются друг на друга.
Горизонтальное и вертикальное расслоение общества не является неподвижным, остановившимся, в нем постоянно происходят изменения, перемещения.

Еще по теме Классы и классовый подход в исследовании социальной структуры.Понятие страты и стратификации, стратификационный подход в изучении общества, марксистские и немарксистские концепции социальной структуры.Многомерность социальной стратификации. П.А.Сорокин и его теория социальной мобильности.4 Вертикальная и горизонтальная социальная мобильность.Социальная стратификация и социальная мобильность.:

Глава 12МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ
МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ
Методологические подходы к изучению молодежи как реального и потенциального субъекта экономической деятельности
Классы и классовый подход в исследовании социальной структуры.Понятие страты и стратификации, стратификационный подход в изучении общества, марксистские и немарксистские концепции социальной структуры.Многомерность социальной стратификации. П.А.Сорокин и его теория социальной мобильности.4 Вертикальная и горизонтальная социальная мобильность.Социальная стратификация и социальная мобильность.

Та или иная фаза развития (формация) обусловливает существование классов: классы рабовладельцев и рабов, феодалов и крестьян, буржуазии и пролетариата. Между классами устанавливаются конфликтные взаимоотношения в силу существования между ними противоречий относительно владения собственностью. То есть в основе деления общества на классы лежит отношение к собственности, средствам производства – это главный классообразующий признак. Классы различаются по способам получения дохода: у капиталиста способом служит прибыль, у рабочего – заработная плата. Стремление капиталиста преумножить прибыль заставляет его урезать заработные платы рабочим, т.е. недоплачивать вознаграждение за их труд. В этом заключается суть антагонистического характера классовых противоречий.

Классовые противоречия можно разрешить лишь с ликвидацией класса буржуазии как класса с помощью диктатуры пролетариата. Но пролетариат должен осознать свои интересы и стать классом «для себя», то есть классом, способным отстаивать свои интересы. Для того чтобы рабочий класс осознал эту миссию, нужна коммунистическая партия, которая будет просвещать рабочий класс и организовывать его деятельность.

Способы разрешения конфликта

Метод разрешения конфликта – социальная революция (это быстрый качественный резкий сдвиг в смене способа производства и замены его новым способом производства, новым типом общества). Основой является применение насилия в форме диктатуры пролетариата.

«Когда в ходе развития исчезнут классовые различия и все производство сосредоточится в руках ассоциации индивидов, тогда публичная власть потеряет свой политический характер. Политическая власть в собственном смысле слова – это организованное насилие одного класса для подавления другого. Если пролетариат в борьбе против буржуазии непременно объединяется в класс, если путем революции он превращает себя в господствующий класс и в качестве господствующего класса силой упраздняет старые производственные отношения, то вместе с этими производственными отношениями он уничтожает условия существования классовой противоположности, уничтожает классы вообще, а тем самым и свое собственное господство как класса.

На место старого буржуазного общества с его классами и классовыми противоположностями приходит ассоциация, в которой свободное развитие каждого является условием свободного развития всех ».

Похожая информация:

I. Конституционная модель местного самоуправления в России и его роль в формировании демократического государства и гражданского общества
II. Требования к порядку предоставления государственной услуги содействия гражданам в поиске подходящей работы, а работодателям в подборе необходимых работников

Т. Ю. Труханович
О применении «классового подхода» в советской системе образования во второй половине 1920-х годов:
(по документам Череповецкого центра хранения документации)
// Историческое краеведение и архивы: – Вологда, 2002. – Вып.8. – С.74-78.

Одним из важнейших событий XX века в России стала Октябрьская социалистическая революция. Можно по-разному к ней относиться, рассматривать ее как благо или бедствие, но, безусловно, революция коренным образом повлияла на развитие нашей страны. Вскоре после октября 1917 года началось разрушение существовавшей до этого системы образования. В обращении Народного комиссара просвещения от 29 октября 1917 года так говорилось о сути преобразований: «Всякая истинно демократическая власть в области просвещения в стране, где царят безграмотность и невежество, должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака. Она должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики, и введения всеобщего, обязательного и бесплатного обучения» . Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и Закона Божьего. В 1918 году вышел ряд законодательных и нормативных документов, которые должны были стать основой школьной реформы и утвердить демократический принцип единой, бесплатной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности школы .
Документы, хранящиеся в архивах, свидетельствуют о том, что, несмотря на провозглашение демократических принципов, в частности, принципа «всеобщности», образование по-прежнему было доступно далеко не всем. Если до революции бедность являлась помехой к получению образования, то после революции, напротив, принадлежность к зажиточным слоям общества могла помешать поступлению в учебные заведения.
О наличии классового подхода к отбору учащихся в советские учебные заведения во второй половине 1920-х годов рассказывают документы фондов Череповецкого окрисполкома, окружного и районных отделов народного образования, хранящиеся в Череповецком центре хранения документации.
В июле 1928 года Череповецкий окружной отдел народного образования разослал указание председателям райисполкомов, заведующим школами крестьянской молодежи и семилетками: «При проведении приема учащихся на 1928/1929 учебный год в школы-семилетки... предлагаем обратить особое внимание на проведение классового отбора поступающих, максимально увеличив в школах батрацко-бедняцкую группу крестьянской молодежи» . С этой целью предлагалось: обеспечить состав приемных комиссий соответствующими кандидатами; требовать совершенно ясных документов о социальном происхождении учащихся и имущественном положении их родителей; развернуть кампанию совместно с общественными организациями по вовлечению в школу детей батраков и бедноты; при поступлении в школу батрацко-бедняцкой молодежи предоставить всяческие льготы при испытаниях. Детей батраков и крестьян-бедняков, освобожденных от сельхозналога, окончивших школу 1 ступени, рекомендовали принимать без испытаний, за исключением детей с явной умственной отсталостью. Одновременно предлагалось создать условия для нормальной их работы «путем организации общежития при каждой школе-семилетке и создания при школе особого денежного фонда». Указание предписывало отказывать детям кулаков, служителей культа в зачислении в школу и максимально увеличить прием детей батраков и бедняков по сравнению с прошлым годом.
Не изменился подход к вопросам набора учащихся и через год. Подтверждая необходимость льгот для детей рабочих, батраков и крестьянской бедноты при приеме в школы повышенного типа, окружной отдел образования предписывал для остальных групп населения проводить приемные испытания и зачислять только на свободные места, оставшиеся после устройства льготников .
Поступившие в школу должны были представить документы, удостоверявшие их социальное положение: справку, заверенную райисполкомом или горсоветом о том, что родители поступающего не лишены избирательных прав. Дети крестьян должны были предъявить копию заверенного РИКом окладного листа по сельхозналогу, дети служащих и рабочих – справку о трудовом стаже родителей от учреждений и предприятий и удостоверение от домкома о семейном положении, дети ремесленников и кустарей и лиц свободных профессий – справку о подоходном налоге, выходцы из прочих категорий населения – удостоверение домкома о занятости и источнике доходов и семейном положении .
Сокрытие или искажение сведений о социальном происхождении могло повлечь за собой крупные неприятности для учащегося. Например, 17 сентября 1929 года из президиума Череповецкого окрисполкома в адрес заведующего окружным отделом народного образования было направлено письмо следующего содержания: «По имеющимся в окрисполкоме сведениям, в 1-й Советской школе II ступени учится Самойлова Лидия Ивановна, являющаяся дочерью бывшего торговца, лишенного избирательных прав, проживающего в Борисово-Судском районе. Учиться поступила по справке сельсовета, в которой говорится, что она находится на иждивении брата, проживающего где-то в Сибири. Фактически же Самойлова находится на иждивении своего отца и летние каникулы проживала у последнего. Президиум окружного исполнительного комитета предлагает Вам проверить вышеизложенное, принять соответствующие меры и о результатах сообщить в Президиум в недельный срок» .25 октября 1929 года отдел образования ответил, что Самойлова Лидия Ивановна действительно обучается в 1-й школе 2-й ступени, ввиду получения справки от сельсовета, что ее отец обложен сельскохозяйственным налогом в индивидуальном порядке на 74 рубля. Соответствующие меры были приняты, и школе было предложено исключить ее как скрывшую свое социальное происхождение .
Аналогичной была ситуация в средне-специальных учебных заведениях, техникумах. В фонде Череповецкого окрисполкома сохранилось письмо в Николо-Торжский райисполком такого содержания: «По заявлению некоторых лиц, знающих Майорова (учащегося техникума), оказалось, что он по социальному положению – бывший торговец» . В следующем письме в Череповецкий райисполком читаем следующее: «Матуринским сельсоветом было выдано удостоверение гражданину Громцеву в Матурино на предмет поступления его дочери в педтехникум. Удостоверение № 219 от 1 июля, в котором указывалось, что гражданин Громцев – крестьянин-бедняк. Между тем, по наведенным справкам оказалось, что он имеет пряничную мастерскую и, таким образом, принадлежит к разряду не только кустарей, но и торговцев. ОКРОНО предлагает расследовать и привлечь председателя к ответственности» .
Очень ярким документом, показывающий, как шла «чистка» учебных заведений от нежелательного контингента, является протокол собрания комсомольского актива ячейки ВЛКСМ при Череповецком промышленно-экономическом техникуме от 25 февраля 1929 года. В повестке дня собрания стоял вопрос «О чистке техникума от нетрудового элемента учащихся». № собрании выступил директор техникума: «В нашем техникуме значительное число учащихся из нетрудового элемента. Государство затрачивает большие средства на воспитание учащихся, но при таком положении часть учащихся-лишенцев по окончании техникума будет не только бесполезным, но даже вредным элементом для кооперации и советских учреждений. Нам нужно изъять нетрудовой элемент... Нужно подходить к этому вопросу серьезно, обсудив всех лишенцев персонально, и некоторых из них, зарекомендовавших себя на общественной работе, оставить в техникуме до окончания курса, особенно из старших групп 3 и 4» .
Выступавшие в прениях были более радикальны. Вот некоторые из прозвучавших заявлений: «Нужно весь нетрудовой элемент гнать, невзирая на то, на котором курсе учится», «Нетрудовой элемент нужно весь исключить из учебных заведений, невзирая на курсы. Если смотреть на наш чуждый элемент учащихся, то замечаем, что некоторые очень активно участвуют в общественной работе, но они имеют заднюю мысль (подают заявления о предоставлении избирательного права)», «Нужно очистить техникум от всего чуждого элемента, а то оставшиеся будут мешать общественной работе» . Резолюция собрания была в духе обсуждения: «Признать принципиально необходимым произвести чистку техникума от всего нетрудового элемента, ибо нет гарантий к тому, что по окончании техникума дети торговцев и кулаков не будут вести подрывной работы и всячески вредить делу кооперации» .
После персонального обсуждения участники собрания постановили исключить 13 человек, 9 из которых учились на выпускном 4 курсе. В качестве причин назывались такие: «отец до революции крупный торговец, оптовик, владелец домов – 2 дома каменные по Советскому проспекту; общественность слаба», «сын бывшего и настоящего торговца, довольно крупного для окружного города; в школьной жизни принимает активное участие с предвзятой целью, с учебой справляется свободно, но школа его не перевоспитала, домашнее влияние сказывается». Еще об одной отчисленной ученице сказано: «Находится на иждивении брата, всецело под его влиянием. В общественной жизни не участвует. Брат имеет в д. Лукинское Череповецкого района мельницу с двумя двигателями внутреннего сгорания, в 1928 году в деревне сорвал самообложение, платит сельхозналога в 1928 / 29 году - 439 рублей» .
В марте 1929 года Череповецкий окружной отдел народного образования отмечал, что многие школьные советы приступили к проведению «чистки» учебных заведений, исключая из числа учащихся детей обеспеченных Родителей, лиц нетрудового элемента, лишенных избирательных прав и т.д. Исключение по классовому признаку, по-видимому, было массовым, так как Наркомат просвещения вынужден был выпустить разъяснение по этому вопросу: «В порядке экстренном можно допускать исключение только тех учащихся чуждых нам социальных слоев, которые при поступлении скрыли свое социальное положение, или которые в период пребывания в учебном заведении выявили себя, как активный антисоветский элемент. Но исключать учащихся только за их социальное положение или за то, что их родители лишены избирательного права, если кроме этого не было никаких других причин академического или дисциплинарного порядка, нельзя. Ведь в большинстве случаев то, что чуждый нам социальный состав попал в наши учреждения повышенного типа, не его вина, а есть результат наших организационных, материальных, учебно-воспитательных недочетов, попустительства наших руководящих органов, заведующих учреждениями, приемных комиссий и т.д. Видимо, были свободные места или какие-то другие причины, которые дали возможность данной социальной группе учащихся поступить в учебные заведения. Карать их за это нельзя. Мало этого, советская власть и советская школа не могут отказаться и не отказываются от воспитания и обучения, от переработки идеологически чуждых диктатуре пролетариата слоев населения. Школа и просветительные учреждения должны данный контингент детей переработать, перевоспитать, вырвать из-под влияния семьи, мещанской обстановки, уклада и создать из них настоящих граждан Советского Союза. Поэтому задача всех отделов народного образования, опираясь на эту директиву, не допускать чисток и исправить допущенные неправильности» .
Таким образом, документы второй половины 1920-х годов, хранящиеся в архивных фондах ЧЦХД, отражают всю сложность, драматизм и противоречивость революционных преобразований в сфере образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Сборник документов и материалов по истории СССР советского периода. – М., 1966. С. 53.
2 Джуринский А. Н. История педагогики. – М., 1999. – С. 370; История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. – М., 1995. – С.74.
3 ЧЦХД. Ф. 2-р. Оп.4. Д.З. Л.143-144.
4 Там же. Д.5. Л. 165.
5 Там же. Ф. 721-р. Оп. 1. Д. 3. Л. 34.
6 Там же. Ф. 2-р. Оп. 4 Д. 7. Л. 14, 16.
7 Там же.
8 Там же. Д. 3. Л. 184.
9 Там же. Л. 183.
10 Там же. Л. 83 – 84.
11 Там же.
12 Там же.
13 Там же.
14 Там же. Д. 5. Л. 92.

Категории

Популярное